Jardines interculturales: Crecer en la diversidad
Tradicionalmente, la escuela argentina no tuvo en cuenta las necesidades de niñas y niños aborígenes de aprender en su idioma conservando sus ricas cosmovisiones. Sin embargo en la actualidad, las experiencias en jardines de diversas regiones muestran una educación más abierta al cambio y respetuosa de la multiplicidad humana.
Cuando el pequeño Walfin iba a salita de 2 en un jardín de la ciudad de Buenos Aires, la señorita le dijo a Roxana -su mamá- que por una cuestión de higiene debía cortarle el pelo. La misma observación recibió en sala de 3 el año pasado y en la de 4 a comienzos de 2011: “los niños tienen que venir con pelo corto y las niñas, recogido”. Con paciencia, Roxana explicó cada año a cada maestra que Walfin iría peinado con trenza pero que no le cortarían el pelo hasta los cinco, edad en que celebrarían la ceremonia milenaria del rutuchi, una costumbre kolla que se sigue practicando en varias provincias del norte argentino y señala el ingreso chicos y chicas a su comunidad. “Era importante que la directora supiera que no se trataba de dejadez ni de una moda hippie sino de una diferencia cultural que hace a nuestra identidad originaria”, explica Roxana Soto, profesora de enseñanza media, integrante de la Organización Comunitaria Diaguita Calchaquí y especialista en educación intercultural: “el rutuchi es el primer corte de pelo y se realiza con una fiesta en la que familiares y miembros de la comunidad le dan al niño algo de valor (animales y semillas si están en el campo o dinero en las ciudades) en señal de bienvenida y de apoyo y se llevan un mechoncito de su cabello”.
Hoy, las maestras de Walfin respetan y comprenden esta diferencia cultural pero pocas décadas atrás hubieran obligado a la madre a raparlo o lo habrían castigado verbal -y hasta físicamente- si hablaba en kakán, su lengua natal.
Ignorar lo distinto
La manera en que la escuela se relacionó con chicos y chicas pertenecientes a alguno de los 18 pueblos originarios (mapuches, wichis, qom, huarpes, aymaras, kollas, quichuas, guaraníes, pilagás, entre otros) que habitan ancestralmente el territorio nacional fue variando a lo largo de los 200 años de conformación del Estado argentino: se pasó de ignorarlos como personas, a intentar que todos fueran iguales y hablaran español para consolidar la patria. Así, surgieron en la década del 60 los primeros programas de educación bilingüe para escuelas rurales impulsados por docentes que no podían comunicarse con sus alumnos indígenas y aprendieron sus lenguas sólo para alfabetizarlos en castellano.
En la actualidad, el derecho a educarse en su propia lengua -respetando las cosmovisiones y los modos diversos de aprender e interpretar el mundo- está reconocido en la Ley de Educación Nacional de 2006.
“Lo que tiene de interesante esta ley es que se elaboró a partir de foros de consulta con distintos sectores sociales y los pueblos indígenas fueron convocados a participar por primera vez de las políticas educativas nacionales”, describe la Lic. en Antropología Adriana Serrudo, coordinadora de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación de la Nación. Serrudo explica que a partir de la nueva ley, el derecho a recibir educación en lengua natal y a que se incluyan cosmovisiones originarias en la currícula escolar ahora está reconocido desde el jardín de infantes.
En las salitas rurales
Si bien antes de la sanción de la ley existían numerosas experiencias de educación teniendo en cuenta la diversidad de orígenes, que eran promovidas por los maestros o por los padres, el reconocimiento por parte del Estado implica que se destinen fondos para la capacitación de los docentes, el apoyo técnico y financiero a los jardines y el desarrollo de nuevos materiales pedagógicos según la necesidad de cada comunidad.
En este sentido, las provincias de Formosa, Salta y Chaco son las que más experiencias de este tipo tienen debido a la gran cantidad de niños aborígenes que las conforman. Sin embargo, inicial es el nivel con menos desarrollo en comparación con primario y secundario.
Walter Davichi pertenece al pueblo qom (llamados tobas por los españoles) y trabaja como MEMA (maestro especial de modalidad aborigen) en salita de 4 en un jardín de Formosa capital para que los niños no pierdan su lengua e incorpora las danzas, los cuentos tradicionales, las leyendas y enseñanzas de sus mayores a los conocimientos que el jardín transmite. “Formamos pareja pedagógica con la docente de la sala, ella da los conocimientos en castellano y nosotros trabajamos con el idioma y la cultura para que los chicos vean que su cultura es valorada y no les de vergüenza seguir hablando la lengua, que es donde está toda nuestra sabiduría ya que nuestra cultura es eminentemente oral”, señala el docente a la vez que destaca la necesidad de que “ni la lengua española ni la qom sean más, que el chico se enriquezca de ambas”.
Aunque hay puntos en común, las necesidades son distintas para cada pueblo originario en relación a la educación. Tal es el caso del pueblo mapuche, donde el mapudungún corre el riesgo de desaparecer como idioma. “Lo que hacen falta son políticas de rescate del idioma y de la memoria oral de nuestros ancianos”, explica la referente mapuche Moira Millán, desde la provincia de Chubut. “Los mapuches del lado chileno sí han avanzado y en jardín enseñan a los niños el idioma, podés verlos purruqueando (bailando), llevando las vestimentas de su comunidad con alegría y escuchando los epew, que son las historias que transmiten valores y normativas de vida para nuestros días, como la de las serpientes Tren-Tren y Kai-Kai Filú, que cuenta lo que sucede si tenemos una actitud depredadora con la Mapu (Tierra).”
En la ciudad
Pero la educación intercultural bilingüe no es algo que esté sucediendo sólo en jardines rurales o muy alejados de los centros urbanos, donde se supone que haya más cantidad de niños aborígenes. La concentración de niños originarios en los grandes conglomerados urbanos es una realidad y un desafío del que muchos jardines son parte.
Así, en varias instituciones de la ciudad de Buenos Aires que tienen matrícula mayoritariamente originaria se trabaja no ya en el fortalecimiento o enseñanza de las lenguas sino en la aceptación, valoración y reconocimiento de las culturas y costumbres que cada niño tiene.
“El 90% de nuestra población está compuesta por niñas y niños hijos de bolivianos, paraguayos, peruanos, salteños, jujeños y de gente del litoral”, indica Carina Tomás, directora del JI N°1 DE 19 del Barrio Rivadavia, cercano al Bajo Flores de Buenos Aires. En el patio, se escuchan la diversidad de tonadas y modos de nombrar: “seño, ¿me amarrás?” preguntan cuando se les desatan los cordones; “no tengo sacador”, cuando el lápiz se quedó sin punta; al guardapolvo lo llaman mandril; carrusel a la calesita y resbaladilla al tobogán.
”El equipo de docentes es muy comprometido y las maestras tienen una gran capacidad de adaptarse a lo nuevo, de aprender y capacitarse porque el trabajo con la multiculturalidad implica una modificación de tu propia postura, de ciertos contenidos y propuestas –reflexiona la directora- y logran un vínculo de confianza con las familias al punto que se abren y participan de actividades en las que nos muestras sus cuestiones más íntimas y queridas”. Compara el trabajo con la diferencia de hacer una fundición y un crisol: en la fundición lo original de cada uno se pierde para hacer algo nuevo; en cambio el crisol es como un vitraux, cada parte conserva sus propias características y virtudes formando un todo más grande.
Quienes se esfuerzan por desarrollar cada vez más y mejores estrategias para que niñas y niños de pueblos originarios reciban una educación que los tenga en cuenta en sus diversidades y necesidades específicas ven con buenos ojos los avances que se lograron en las últimas décadas y sostienen que tanto los estados provinciales como la Nación deben seguir apoyando las iniciativas educativas de este tipo. Y que es necesario seguir fortaleciendo los buenos vínculos y la comunicación entre docentes y padres.
”Que los niños sientan que la escuela es un lugar donde se los quiere, se los contiene y se los espera, no sólo a ellos sino también a sus familias. Que no pierdan la cultura de la casa y que además sumen todo lo que necesiten de la cultura mayoritaria. Lo que sé me lo enseñó mi abuela de parte oral, por eso es tan importante mantener la lengua”, concluye el maestro qom.
Recuadros
1. Una experiencia en la ciudad
En el JI N°1 DE 19 de Buenos Aires, el proyecto institucional se centra en el reconocimiento de la diversidad cultural, en que los chicos sientan lo propio como valioso y conozcan las diferencias de las familias de sus compañeros.
Estas son algunas de las actividades que las maestras vienen desarrollando, en sintonía con la perspectiva de la nueva Ley de Educación, a partir de la investigación y de su propia creatividad:
- hacer ferias del plato donde se comen comidas típicas de cada región
- escuchar leyendas y fabricar a los personajes en tamaño natural
- invitar a personas de diferentes comunidades a conversar con los chicos
- hacer muestras de bailes típicos
- enviar encuestas a las casas sobre distintos aspectos de la identidad familiar y armar un gran afiche para la salita donde se vean la multiplicad
- visitar museos etnográficos
- fabricar artesanías y cerámicas con estilos típicos de alguna comunidad
- averiguar a qué juegos se juega en su lugar de origen y jugarlos
2. Dejar de ser quien se es por Walter Davichi (34), maestro de nivel inicial en EJI N°21 del Barrio Nanqom de Formosa Capital. Cuando tenía 6 años Me costó muchísimo querer adaptarme a esa imposición de no hablar la lengua. Las maestras nos decían que no habláramos en la lengua, que aprendiéramos castellano porque eso nos iba a servir para el futuro. Y yo no quería ir porque sentía ese maltrato, ese menosprecio. Pero eso gracias a la luchas de los pueblos y a que el Ministerio abrió sus puertas al escuchar las propuestas de los pueblos, nuestra lengua vuelve a tener un lugar. Los resultados son muy distintos: hoy tenemos en el jardín más de 200 chicos, y no sólo van ellos sino también los abuelos, los padres, que los acompañan. Antes no pasaba, era difícil que el padre se acerque a la escuela. Ahora podemos trabajar bien lo que es la lengua y vemos que los chicos participan con dramatizaciones, canciones en lengua materna, cuentos tradicionales, obras de títeres.
3. Más experiencias y recursos:
- El Ministerio de Educación de la Nación elaboró un cd que se distribuyó en las escuelas con materiales de lectura sobre pueblos originarios, experiencias en todo el país y recursos para el aula. Si bien es de 2005 y no se centra específicamente en nivel inicial es un excelente material de consulta y puede servir de inspiración de ideas para la sala. https://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos
- Te contamos de nosotros, libro elaborado por la Organización de Derechos Humanos Cháguar, con relatos de niños salteños que se dan a conocer a otros niños del país. Fue editado en 2005 por el Ministerio y está en la biblioteca de las escuelas.
- La educación intercultural bilingüe en Argentina (Ed. Novedades Educativas, 2010), compilado por Adriana Serrudo.
- En la página de Unicef pueden leerse informes actuales sobre la situación educativa de varias comunidades de Argentina / www.unicef.org.ar
Publicada en revista La Valijita/Billken (Ed. Atlántida) - julio 2011